Dans un contexte international fortement tendu, les positionnements géopolitiques des grandes puissances d’occident et d’orient laissent présager de conflits religieux majeurs. Ces propos peuvent être illustrés, par exemple, par la guerre fratricide entre Sunnites et Chiites opposant l’Iran et l’Irak ou encore par la notion de Croisade évoquée à la fois dans les discours de G. W. Bush et d’O. Ben Laden. En effet, à première vue, les attentats du World Trade Center, semblent aller dans le sens des théoriciens du choc des civilisations comme Samuel Huntington. Ils avancent que le clivage civilisationnel se fonde essentiellement sur un affrontement religieux et non plus idéologique. Cette théorie du choc des civilisations permet de masquer les politiques menées mais pointe de manière réaliste le fait que la religion est vectrice de géopolitique et de guerre.

Parallèlement à cela, le contexte national est propice à de nombreuses interrogations liées à l’islam de France et à la problématique hautement complexe des banlieues françaises. La question posée brasse donc un certain nombre de questionnements sur la République que nous voulons bâtir ensemble à travers son école et sa capacité à former des citoyens plutôt que des membres de communautés. Les gouvernements successifs ne font que supprimer des heures d’enseignement : Viser l’enseignement du fait religieux ne peut se faire qu’au détriment d’autres heures d’enseignement, d’autres matières bien plus fondamentales comme les mathématiques, l’Histoire ou encore les Arts. Ceci a poussé le fait religieux au-devant de la scène comme phénomène sociologique depuis des décennies faisant de l’idée d’une récompense future et de celle d’arrière monde un facteur de conservatisme. Plonger au cœur de la question qui nous est posée nous invite à penser la question du cadre dans lequel le fait religieux serait dispensé au sein de l’école de la République.

Quelle différence entre « Aborder » et « Enseigner » ?

S’il est tout à fait clair que les enseignants sont régulièrement interpellés sur des faits d’actualité liés au fait religieux, et s’ils abordent alors le sujet – a fortiori hors programme -, ils le font toutefois en se référant à des éléments connexes dudit programme, leur permettant ainsi de prendre du recul par rapport à l’actualité en la mettant en perspective avec d’autres faits antérieurs. Il ne s’agit alors pas d’enseigner mais de transmettre des éléments permettant à l’élève d’élaborer sa réflexion à partir de son expérience.

Dans son rapport présenté en 2002, intitulé « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », Régis Debray tente de lever l’équivoque sur cette formulation ô combien ambiguë. Il a pour objectif affiché de « lutter contre l’inculture religieuse ” :

« Il ne s’agit donc pas de réserver au fait religieux un sort à part, en le dotant d’un privilège superlatif, mais de se doter de toutes les panoplies permettant à des collégiens et lycéens, par ailleurs dressés pour et par le tandem consommation-communication, de rester pleinement civilisés, en assurant leur droit au libre exercice du jugement. Le but n’est pas de remettre “ Dieu à l’école ” mais de prolonger l’itinéraire humain à voies multiples, pour autant que la continuité cumulative, qu’on appelle aussi culture, distingue notre espèce animale des autres, moins chanceuses. ».

Le rapport Debray aborde ainsi deux axes qui y sont entretenus le « rejet primaire de la religion », et la «place du religieux comme une norme sociale et un déclencheur artistique ». Au 21ème siècle, ces deux axes relèvent d’une déformation de la réalité en France. Ces deux fausses idées sont relayées au travers d’articles prétendant la France intolérante ou mentionnant l’expression « religion majoritaire » comme des données incontestables. La réalité est la suivante : 40% de nos concitoyens se déclarent n’être ni croyants ni pratiquants, et 14% rattachés à une religion sans être croyants. Cette relativisation est aussi à faire au regard des problèmes rencontrés en entreprise du fait de la religion environ 7%.

Et pourtant, on doit, pour des raisons historiques, expliquer aux enfant les courants religieux. Pourquoi existe-t-il des religions ? Pourquoi certains ont-ils besoin de la religion ? Pourquoi certains ont-ils besoin d’idées transcendantales qu’elles soient religieuses ou areligieuses ? Parler du déclencheur qui amène à la religion permettrait de dépassionner le débat et l’acceptation de la différence. Toutefois, ledit rapport ouvre une brèche qui préfigure de nombreuses incursions dans le modèle de l’école républicaine laïque et de dangereux glissements que nul ne peut ignorer.

Aussi pour d’autres membres de l’Atelier la notion, de « fait » même, invite précisément à une juxtaposition des religions dans un catalogue rédigé en dehors de toute contextualisation. Ainsi les élèves seraient mis devant LE « FAIT » accompli, incontestable, incontournable, au mépris d’autres élèves qui ne répondraient pas à cette injonction. De surcroît, le « fait religieux » n’est pas un absolu, la liberté de conscience l’est : sans les reconnaître, elle ne méconnaît pas l’existence des religions, pas plus qu’elle n’invite implicitement à les exercer en les considérant comme inévitables. Aussi la notion de « phénomènes religieux », comme le précise Catherine Kintzler, ne serait-elle pas mieux adaptée ?

On peut en revanche effectivement évoquer les premières traces de pensées non rationnelles, les bassins dans lesquels ces pensées sont apparues. Les enseignants pourraient tout au plus alors évoquer la relation de l’homme à la nature et au monde mais pas davantage.

De dangereux glissements successifs

Chacun sait que la religion permet aux croyants de mieux accepter la mort, mais qu’est-ce que le fait religieux ? Comment le circonscrire dans le cadre républicain lorsque l’on sait qu’il existe par exemple une Église Maradonnienne en Argentine ? Doit-elle figurer aux programmes scolaires ?
Ainsi, quelles seraient les bases d’un enseignement du fait religieux : les dogmes ? les bienfaits ? les méfaits ? les rituels ? Que questionnerait-on ? Quid des difficultés certaines pour les enseignants de bien définir les frontières entre « fait religieux » et « religieux » et de rester neutres ? Devront-ils avoir recours aux conseils de religieux afin de cadrer leur enseignement ?

Ne faut-il pas craindre la concrétisation de ce que certains souhaiteraient, à savoir que l’école, d’une part, réponde aux « attentes d’une stabilisation symbolique du croire », autrement dit donne une définition du bien croire : c’est le risque de catéchèse et, d’autre part, conçoive les religions différemment, autrement dit, redéfinisse son rapport à la religion, et revienne ainsi sur la laïcité de l’enseignement ?

Enfin, un troisième risque serait que l’école républicaine envisage la notion de « sens » ex-situ comme ne dépendant pas d’une réalité, autrement dit en n’évoquant pas les questions matérielles, mais en ne considérant que l’aspect religieux. Le sens de la vie ne s’explique pas uniquement au travers du prisme des religions, mais aussi et en premier lieu par les conditions de vie socio-économiques ?

Dans son rapport, Regis Debray, tente ainsi par une sémantique douteuse de mettre sur un pied d’égalité la vérité du croyant et celle du scientifique. Disant que les deux se valent, que les deux se complètent. Dans un raisonnement hasardeux, il dit :

« Pas plus que le savant et le témoin ne s’invalident l’un l’autre, l’approche objectivante et l’approche confessante ne se font concurrence, pourvu que les deux puissent exister et prospérer simultanément (ce que permettent la liberté de conscience et notamment les diverses Facultés de théologie, dont certaines sont d’État, comme en Alsace-Moselle). L’optique de foi et l’optique de connaissance ne font pas un jeu à somme nulle. Cette dernière commence par faire le partage, à titre liminaire, entre le religieux comme objet de culture (entrant dans le cahier des charges de l’instruction publique qui a pour obligation d’examiner l’apport des différentes religions à l’institution symbolique de l’humanité) et le religieux comme objet de culte (exigeant un volontariat personnel, dans le cadre d’associations privées) »

Par un tel raisonnement, ne finirait-on pas ainsi par glissements successifs par trouver naturel de consulter les représentants religieux pour évaluer les programmes comme déjà évoqué ? Mais poussons le raisonnement de M. Debray au bout, et interrogeons-nous sur la réelle nécessité de recourir aux religions pour avoir une spiritualité.

L’enseignement d’une spiritualité hors des religions

Une des questions induites par le rapport Debray est l’affirmation qu’il faut redonner du sens à des jeunes perdus dans un monde consumériste, mais cela ne reviendrait-il pas à dire que l’activité spirituelle ne relèverait que du fait des religions, confondant ainsi spiritualité et pensée magique ? sacré et religieux ? Ce qui est inexact !

La spiritualité peut ne pas être d’ordre confessionnel. L’humain par sa pensée logique peut se penser comme ordonnateur du monde en dehors de toute filiation ou tutelle. La définition du rapport de l’humain au cosmos peut, dans la réappropriation du vocabulaire de la transcendance, ainsi se faire en dehors de toute référence déiste.

Certains affirment que l’anticléricalisme n’aborde pas la puissance de la question religieuse, naturellement on peut y rétorquer qu’il permet de penser le monde, son esthétique, la transcendance au-delà des pensées magiques. Dans ce cas, une question philosophique se pose immédiatement : Comment enseigner aux enfants la nature du sentiment religieux, et plus globalement encore, la quête de sens humain ? Il faut distinguer, l’irrationnel du rationnel, philosophies et religions, l’amour de la sagesse et sagesse de l’amour, et ne pas spécifiquement étudier les cultes encore en vigueur. Pourquoi ne pas plutôt placer l’élève à distanciation de son propre vécu, en abordant la question au travers des mythes auxquels on ne croit plus en premier lieu ?

L’enseignement de l’histoire des religions permet d’éclairer l’Histoire, l’histoire des arts (littérature, architecture, etc.), et la géopolitique plus largement et inversement l’enseignement de l’Histoire éclaire le développement des religions. De fait, connaitre le judaïsme, le christianisme, l’islam, les principaux fondements, ou référentiels, les schismes permettent la compréhension des évolutions et des conflits : croisades, massacres ; avant et ailleurs, le paganisme, l’animisme etc. S’agissant du « fait religieux », il conviendra donc de bien faire la différence entre la dimension strictement cultuelle, et les dimensions historico-culturelles qui dépassent l’unique sphère des croyants. Il appartient aux seuls parents d’aborder les croyances religieuses avec leurs enfants.

Les « phénomènes religieux » au sein de l’école laïque doivent rester des objets d’étude et de connaissance mais ne doivent pas permettre une assignation de l’élève à un mode de pensée et encore moins à un dogme. L’esprit devient critique quand il prend précisément ses distances à une collectivité aux références particulières. De fait, depuis les premières traces de croyances et de l’irrationnel, et de tous temps, un long processus a cheminé vers la République française et à faire le choix de la séparation des Églises et de l’État ainsi celui de la liberté absolue de conscience. Ce faisant, le principe qui fonde la République a transformé l’intolérance en tolérance mutuelle par l’instauration d’une laïcité de droit.

Conclusion

En conclusion, il nous a semblé important de mettre en exergue dans ce travail le véritable liant de la société républicaine française, à savoir la loi de laïcité dans sa forme fermée, i.e. la séparation des Eglises et de l’Etat. En effet, la République, selon Rousseau consiste à ce que « chacun se donne à tous et personne à un seul ». De plus, la Laïcité, dont la racine grecque, Laos signifie se consacrer à l’« ensemble du peuple » en est la clef de voûte.. Ainsi la République n’a guère de sens dans l’essence que nous lui donnons sans la laïcité. C’est pourquoi l’école laïque est consubstantielle à la République et vice versa. Si l’on veut placer à égalité les athées, les agnostiques, et les croyants, alors on ne peut parler d’enseignement du « fait religieux » qui consiste déjà à nous faire entrer dans un piège des mots comme le dit si bien Henri Pena-Ruiz qui préfère utiliser le terme d’« enseignement laïque des humanités ». Ceci permettrait d’affranchir les jeunes enfants de l’idée d’une religion unique, celle de leurs ancêtres et de la sphère familiale, qui dirait la seule vérité du monde les confinant de facto dans une grille de pensée unique. Cette vision élargie proposée par Henri Pena-Ruiz aborde les humanités de manière universaliste, pour plus largement parler de « phénomènes de société », que l’on peut étudier dans le cadre pluridisciplinaire existant : histoire, géographie, sociologie, philosophie afin d’éveiller à un réel esprit critique pour des citoyens éclairés, critiques et tolérants.